上海6月8日电 题 ：《论语》为何说“有教无类” ，有教无类而非“有诲无类” ？东西典学

　　作者 张文江 同济大学人文学院教授

　　《论语》为什么说“有教无类” ，而不是问古文江为何“有诲无类”？为什么说“诲人不倦”，而不是丨张“教人不倦”？

　　此事关系重大，涉及什么是论语类教育、教育的诲无目的何在、如何施行教育 ，有教无类与古希腊哲学家苏格拉底“美德是东西典学否可教”的讨论遥相呼应 。

　　于训诂而言 ，问古文江为何教、丨张诲是论语类同义词 。《国语·周语上》：“瞽史教诲 。诲无”韦昭注 ：“瞽，有教无类乐太师；史，东西典学太史也 。问古文江为何掌阴阳 、天时 、礼法之书 ，以相教诲者 。单襄公曰 ：‘吾非瞽史 ，焉知天道？’”阴阳即《易》 ，天时为自然规律，礼法为人间秩序 。三者合起来，通往当时的最高认知——天道 ，由此也可以知道“教诲”的终极指向。

　　读《论语》 ，初步认为教与诲，浑言无别 。若以析言观之 ，教是公共教育
，注重行为(身)，有其群体性和示范性；诲是个别教育，注重思想(心)，随时、随处
，尤其随人而有所不同。诲是教的深化，于古希腊而言，是有针对性的灵魂教育 。

　　《论语》中，“教”有七例，大体为国家之事、政治之事 、训练之事(涉及组织度)，偏重多数人
。“诲”有五例 ，可以看成教的深化，偏重个别人。“教”与“诲”相辅相成，既重视培育共同体，也注意个人生命的提升。“教”在特定的时空条件下，也许有上限；而“诲”相应个人的发展 ，可以是没有上限的。

　　《论语·为政》：“子曰：由，诲汝知之乎
？知之为知之，不知为不知 ，是知也。”此段指出“知”与“不知”的界限，为高一层次的知，也是更深入的知 。此揭示孔门知识论的根本
，与苏格拉底“自知其无知”交相辉映。

　　于生命整体而言，知与不知 ，相辅相成。进一步而言，知道自己不知道什么，比知道自己知道什么更为重要 ，甚至关联人的生死存亡。“诲”的终极，在于不断调整知与不知的界限 ，形成动态的“是知也”。

　　尝试辨析“教”与“诲”：教 ，普遍性
，公共知识(一对多，外在 ，相应身)；诲 ，特殊性，个体知识(一对一，内在，相应心)。身与心，仁也。

　　韩愈《师说》：“师者，所以传道 、授业、解惑也。”授业偏重教，解惑偏重诲
，二者相合为传道 。文明的代际传承
，相关传道，而教与诲是核心
。

　　孔子“有教无类”，把王官之学带到民间 ，打破了贵族阶层对教育的垄断
，也回应社会的发展，需要更多的知识人(士君子
、士大夫等)的参与 。

　　相对教的无类，诲不能不有类。人形成群体有共性 ，而不同的人有不同的个性(或出身 、习气乃至立场)，需要不同的施教方法。明白此，方可知“未尝无诲”的深度和难度 。

　　诲是气场的连接、心灵的感应。“诲人不倦”不是“教人不倦” ，教很难不倦 ，过程中可能存在损耗；而诲不可能倦
，完全是彼此滋养，火候到了，心心相印，一切自然而然。诲提示和点醒人的内心
，协助调整生命的方向，向吉、向善 ，且引导善的本身就是善。

　　以家庭教育而言，家长不仅需要教 ，更需要诲，发现并引导孩子天生的兴趣和内在的善。(完)

　　受访者简介：

　　张文江，同济大学人文学院教授，中国美术学院客座教授 ，中国外国文学学会古典学研究分会副会长 ，中国文化书院导师 。主要研究方向为先秦学术源流 、古代经典解释，关注《周易》与古典学问的联系。主要著作有《管锥编读解》《<庄子>内七篇析义》《探索中华学术》等。

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